Уникальность: выше 50%
Содержание
Введение 3
Основная часть 4
1 Предмет, задачи и методы возрастной психологии 4
2 Теория развития в психоанализе и в отечественной возрастной психологии. 14
Заключение 25
Глоссарий 26
Список использованных источников 28
Приложения 30
2 Теория развития в психоанализе и в отечественной возрастной психологии
Психоанализ и психология развития, формировавшаяся в Советской России с 20-х годов XX в., считались методологически полярными и несовместимыми. В течение десятилетий советские психологи рассматривали психоанализ как форму буржуазной идеологии. Именно это привело к тому, что сходство, существующее в этих подходах, так и осталось неизученным. Российские психологи, начав изучать психоанализ, признавали, что осваивают новую для себя дисциплину, новый способ мышления. Однако многие обращали внимание на возникавшее чувство узнавания и не могли не признать, что некоторые идеи психоанализа уже знакомы им из отечественной психологической науки, возможно, в несколько отличном виде или с другими акцентами. Таким образом, осваивая новую научную область, российские психологи обращаются к отечественной психологической науке, пытаясь соотнести психоаналитические теории личности с ее идеями.
Фундамент современной отечественной возрастной психологии составляют идеи, сформулированные Л.С. Выготским. В 1920-1930-х годах он разработал основы культурно-исторической теории развития психики. Л.С. Выготский - секретарь российского психоаналитического общества, знал и разделял многие психоаналитические взгляды на развитие. Поэтому пересечения психоаналитической и отечественной детской психологии не являются неожиданными.
Если обратиться напрямую к наследию основоположника отечественной психологии развития, то можно провести прямые параллели между концепциями Л.С. Выготского и положениями теории Британской школы объектных отношений. Это относится к анализу роли общения в формировании психики ребенка. В своей теории психической деятельности Л.С. Выготский показал опосредованный (орудийный, знаковый) характер высших психических функций и их социальное происхождение. Он считал, что развитие высших психических функций - это процесс усвоения сложившихся, выработанных в истории общества форм поведения, и выступает он, прежде всего, как «история знаков». Описывая инструментальную функцию знака, он также показал, что структура психической деятельности аналогична внешней, практической деятельности. Восприятие индивидуумом окружающего и действия с ним обязательно включают в себя использование культурно созданных орудий.
В своем исследовании финский психолог М. Лейман показывает сходство концепций Л.С. Выготского с идеями Д.В. Винникотта, выдающегося представителя школы объектных отношений. Он утверждает, что Винникотт также исходил из теории опосредующей деятельности, хотя и не употреблял такого термина. Его концепция «переходного объекта» - «третьей области» между реальностью и субъективностью, где индивидуум находит реальность в творчестве, может быть понята в контексте опосредующей деятельности. «Переходные объекты» обретают свое особое значение постепенно, в процессе установления ребенком различия между объектом, существующим объективно, и объектом представляемым. Конечный результат такого развития - полное отделение знака (образа) от исходного объекта. Несмотря на это, каждый из нас в течение жизни сохраняет переходный опыт, где объект и представления о нем сливаются воедино. Игра, искусство и религия - это те области человеческой деятельности, которые в полной мере задействуют сферу «переходного опыта». М. Лейман делает заключение, что посредством работ Д.В. Винникотта теория школы объектных отношений и теория знакового опосредования Л.С. Выготского могут быть интегрированы [6, с. 259].
